El docente y la tecnología: la pedagogía no puede depender de un proyector

En los últimos años, la expansión de las tecnologías de la información en todos los ámbitos de la vida social también ha transformado, de manera profunda, las dinámicas de enseñanza y aprendizaje en los distintos niveles educativos y espacios de formación. Este cambio, en líneas generales, ha sido positivo, toda vez que el mundo, al ingresar en una nueva etapa de desarrollo, exige respuestas más rápidas y eficientes a las necesidades humanas. Para hacer frente a esta situación, la tecnología nos brinda su ayuda, permitiéndonos satisfacer esas necesidades con mayor diligencia y lo logra poniendo a nuestra disposición herramientas que fortalecen y amplían nuestras capacidades cognitivas y productivas.

No obstante, aunque la tecnología ha contribuido significativamente al ámbito educativo —por ejemplo, al garantizar la continuidad del proceso de enseñanza-aprendizaje durante la pandemia—, también presenta ciertos bemoles. Entre ellos, destaca la generación de una peligrosa confusión, instalada no solo entre los docentes, sino también como práctica institucional que tiende a reproducirse entre los demás profesores. Así pues, se observan casos en los que existe una preocupante dependencia hacia determinados dispositivos tecnológicos, al punto de que algunos docentes parecen considerar que enseñar es sinónimo de proyectar diapositivas. Este fenómeno revela una pérdida del sentido esencial del acto educativo y la sustitución de la pedagogía activa por ciertos medios tecnológicos, convirtiéndose así en una nueva variante de la pedagogía tradicional, aunque ahora sustentada en la proyección de  diapositivas  digitales. Vemos, incluso, casos en los que algunos docentes llegan a ampararse en este tipo de tecnología como condición indispensable para dictar una clase (“si no hay proyector, no dicto”), olvidando que el fundamento de la docencia no reside en los equipos digitales, sino en la capacidad pedagógica, el dominio conceptual y la vocación educativa.

El deber pedagógico y ético del docente

Es pertinente considerar que la  Competencia 4  del segundo dominio del  Marco del Buen Desempeño Docente , establecida por el Ministerio de Educación del Perú (Minedu, 2012, p. 27), señala que el maestro debe conducir el proceso de enseñanza con dominio de los contenidos disciplinares y mediante estrategias y recursos pertinentes, de modo que todos los estudiantes aprendan de manera reflexiva y crítica, relacionando lo aprendido con sus experiencias, intereses y contextos culturales. Esta competencia implica, entre otros aspectos, que el docente genere un clima favorable para el aprendizaje, motive a sus estudiantes, gestione los contenidos con solvencia, rigor y profundidad, aplique diversas estrategias metodológicas y de evaluación y utilice recursos didácticos adecuados.

Por su parte, la  Competencia 9  del cuarto dominio de ese mismo  Marco del Buen Desempeño Docente  (Minedu, 2012, p. 27), establece que el profesor debe ejercer su profesión desde una ética basada en el respeto a los derechos fundamentales de las personas, actuando con honestidad, justicia, responsabilidad y compromiso social. Esto incluye, de manera explícita, la responsabilidad en los procesos y resultados del aprendizaje.

Así, se observa que la primera competencia citada se centra en el dominio del contenido y la capacidad pedagógica, mientras que la segunda subraya la dimensión ética de la responsabilidad docente. Ambas se ven comprometidas cuando un profesor depende exclusivamente de determinada tecnología para enseñar y demuestra incapacidad para desarrollar una sesión de aprendizaje si no dispone, por ejemplo, de un proyector o una computadora portátil. Ello revelaría una presumible falta de dominio del tema y, si además suspende la clase por esa razón, incurriría en una falta ética, vulnerando el derecho de los estudiantes a recibir una educación continua y de calidad.

¿Puede un docente supervisar su enseñanza a determinados recursos tecnológicos?

Resulta necesario, entonces, formular algunas preguntas esenciales con el propósito de ser medianamente claros en la identificación de esta problemática. ¿Puede un docente estar sujeto, o incluso supervisado, a la tecnología para desarrollar una clase? ¿Puede excusarse de no ejecutar una sesión porque no cuenta con un proyector multimedia o una computadora portátil? La respuesta es evidente: No.

Un profesor que domina plenamente su materia no necesita de un proyector para enseñar; necesita pensamiento, palabra y estructura. Si al llegar al aula no encuentra un equipo multimedia, no está imposibilitado de dictar su clase. Puede, con sencillez y maestría, tomar una tiza o plumón y utilizar la pizarra de tiza o acrílica —siempre disponible— para desplegar la estructura conceptual del tema: un título, subtítulos, esquemas, diagramas o ejemplos que orienten la comprensión de los estudiantes.

El recurso visual no depende de la tecnología digital, sino del ingenio didáctico. Un mapa conceptual trazado en la pizarra o un esquema elaborado paso a paso posee un poder cognitivo que las diapositivas estáticas difíciles de alcanzar. Además, su construcción conjunta con los estudiantes convierte el aprendizaje en una experiencia viva, participativa y significativa. Claro está, esto requiere que el docente domine el tema y posea competencia pedagógica; de lo contrario, le resultará difícil —o incluso imposible— desarrollar una sesión de aprendizaje con solvencia.

Tecnología como aliada, no como excusa

Tal como se infiere de lo que venimos señalando, la docencia, por definición, es también una práctica de resiliencia intelectual que exige responsabilidad, adaptabilidad y compromiso profesional.

En tal sentido, quien enseña debe estar preparado para desenvolverse en contextos diversos, incluso cuando las herramientas tecnológicas tradicionales escasean, como la falta de un ordenador portátil o un sistema de proyección, que a menudo se emplean como simples soportes visuales de clases magistrales centradas únicamente en la transmisión de información, reflejando una actitud pasiva y conformista. La verdadera maestría pedagógica no radica en la dependencia de un dispositivo específico, sino en la capacidad de guiar el aprendizaje con los medios disponibles y no solo con “los ideales”. En tales casos, el docente debe preguntarse: ¿qué otros recursos tengo a mi disposición? y emplearlos con sentido y propósito pedagógico.

Por ejemplo, en nuestro entorno actual, donde los teléfonos móviles forman parte de la vida cotidiana, tanto estudiantes como docentes disponen de estos dispositivos prácticamente omnipresentes; y en circunstancias donde los proyectores hacen falta, el docente resiliente los integra de manera responsable en la dinámica de clase, en lugar de verlos como una distracción. Puede pedirles a los estudiantes que busquen materiales diversos —imágenes, diagramas o lecturas complementarias—, que investiguen información, creen contenido y lo compartan al instante a través de aplicaciones de mensajería (WhatsApp, correo electrónico, entre otras).

De este modo, la potencial limitación tecnológica —expresada en la dependencia de un dispositivo en especial— deja de ser una excusa y se convierte en una oportunidad para diversificar los recursos, subordinándolos siempre a la intencionalidad pedagógica.

Principios pedagógicos para enseñar sin depender de la tecnología.

Ante la dependencia de ciertos soportes tecnológicos, diversos principios pedagógicos ofrecen la posibilidad de desarrollar clases efectivas mediante estrategias activas alternativas (Escuela de Profesores del Perú, 2024):

1. Principio de la claridad estructural:  organizar la información de manera lógica y visible (títulos, subtítulos, síntesis, esquemas). Una buena pizarra puede ser más didáctica que una pantalla. (Frieda60, 2018; Lozada, 2025)

2. Principio de la participación activa:  fomentar la interacción, el debate y la lluvia de ideas. La voz y la palabra del docente son potentes herramientas de motivación.

3. Principio de la analogía y el ejemplo:  traducir lo abstracto a lo concreto mediante comparaciones, historias o experiencias cotidianas. (Arias, 2019)

4. Principio de la visualización manual:  representar los conceptos con dibujos, gráficos o mapas conceptuales elaborados en tiempo real. (Losada, Hernández, Leiva, Villacís y Losada, 2021)

5. Principio del trabajo en equipo:  fomentar la cooperación entre estudiantes mediante el uso responsable y colaborativo del celular o de materiales impresos como apoyo complementario cuando no se disponga de recursos tecnológicos institucionales. (Universidad Internacional de La Rioja, 2024)

6. Principio de la narrativa didáctica o del storytelling educativo:  estructurar la clase como una relación con inicio, desarrollo y cierre, generando sentido, coherencia y conexión emocional en el proceso de aprendizaje. (Vea, 2024)

7. Principio de la adaptabilidad:  transformar la carencia en oportunidad. Si no hay proyector, hay pizarra; si no hay pizarra, hay voz; y si no hay voz, hay presencia. Implica, sobre todo, ajustarse a las particularidades de los estudiantes, más allá de las condiciones materiales o técnicas. (Espinoza, Pomajambo, Huapaya y Porras, 2021, p.8) 

No olvidemos, entonces, que la tecnología es un recurso aliado, no un amo. El buen docente no depende de los medios, sino de su saber, su palabra y su ética. Puede enseñar con un proyector, con un papelógrafo o, incluso, bajo un árbol. Porque enseñar es, ante todo, un acto humano antes que técnico. Y cuando un profesor abdica de esa esencia, no solo incumple su deber institucional, sino que también traiciona su vocación, defrauda a sus estudiantes al vulnerar su derecho a ser educados y, en última instancia, hiere a la misma educación.

Erick Robles Morán
Noviembre de 2025

Referencias

Arias, DLV (2019). La analogía como estrategia didáctica de enseñanza en el aprendizaje del tema de mezclas en estudiantes de cuarto de primaria [Tesis de maestría, Universidad Distrital Francisco José de Caldas]. Repositorio Institucional de la Universidad Distrital. https://repository.udistrital.edu.co/server/api/core/bitstreams/dc2ffcb0-194b-4e75-bf0d-5c50fca59059/content

Espinoza, B., Pomajambo, J., Huapaya, A. y Porras, J. (2021). Orientaciones para realizar adaptaciones curriculares en las experiencias de aprendizaje . Ministerio de Educación. https://repositorio.perueduca.pe/webs/orientaciones-curriculares-aprendizaje.pdf

Escuela de Profesores del Perú. (2024). Metodología activa participativa: concepto, características . https://epperu.org/metodologia-activa-participativa-concepto-caracteristicas/

Frieda60. (11 de enero de 2018). La pizarra como recurso didáctico . Steemit. https://steemit.com/steemiteducation/@frieda/the-chalkboard-as-teaching-aid

Losada, JL, Hernández, E., Leiva, L., Villacís, S., & Losada, JO (2021). A propósito del principio de visualización en la enseñanza clínica . Educación Médica, 22 (3), 172–176. https://doi.org/10.1016/j.edumed.2020.06.007

Lozada, E. (2025, 30 de julio). Pizarra didáctica: la herramienta olvidada que puede revolucionar tu aula . Académico. https://academikast.com/pizarra-didactica/

Ministerio de Educación del Perú. (2012). Marco del buen desempeño docente: Para mejorar tu práctica como maestro y guiar el aprendizaje de tus estudiantes. https://cdn.www.gob.pe/uploads/document/file/3425647/Marco%20del%20Buen%20Desempen%CC%83o%20Docente.pdf?v=1658161064

Universidad Internacional de La Rioja. (2024, 23 de mayo). ¿Qué es el aprendizaje colaborativo y en qué se diferencia del cooperativo? https://www.unir.net/revista/ciencias-sociales/aprendizaje-colaborativo/

Vea, A. (2024, 9 de abril). Storytelling en la educación: métodos y estrategias. Supervisión SMOWL | Sistema de supervisión para solicitudes en línea. https://smowl.net/es/blog/storytelling-en-la-educacion/

El espejismo de la verdad: sobre True Story y la seducción narcisista del periodismo

True Story (2015), dirigida por Rupert Goold y protagonizada por Jonah Hill y James Franco, reconstruye el caso real que el periodista Michael Finkel relató en su libro homónimo. Se trata de la peculiar relación que comenzó con Christian Longo, un hombre acusado de asesinar a su esposa ya sus tres hijos, quien, al ser capturado en México, había adoptado precisamente la identidad de Michael Finkel, periodista del New York Times. La película, de apariencia contenida y narrativamente sobria, es en el fondo una exploración incisiva de los límites entre la ética periodística y la necesidad personal de redención, entre el deseo de contar la verdad y la tentación de fabricarla para salvar el propio ego.

La caída

Michael Finkel, recién despedido del New York Times Magazine  por haber falsificado un reportaje sobre la esclavitud infantil en Costa de Marfil —fusionó varios testimonios en un solo personaje; no inventó los hechos, pero sí alteró la verdad individual de cada uno, lo que en periodismo equivale a una herejía, traicionar la veracidad en nombre del efecto narrativo—, se encuentra sumido en un vacío profesional y moral.

Hasta que, un día cualquiera, desde una prisión en Oregón, aparece un eco perturbador: un asesino confeso, Christian Longo, se había hecho pasar por Michael Finkel del New York Times  mientras huía tras matar a su esposa y a sus tres hijos. El periodista caído en desgracia descubre, así, su propio nombre convertido en máscara del mal.

La seducción narcisista

La aparición de Longo, que usa su nombre como identidad falsa, activa en él no una curiosidad periodística fría, sino una fascinación narcisista. Ciertamente, muchos críticos han hablado del llamado “efecto espejo” entre Finkel y Longo. Sin embargo, la película, a mi entender, sugiere algo más inquietante: no hay identificación moral, puesto que no existe simetría posible entre un periodista deshonesto y un parricida. En Finkel se opera la seducción de su propia imagen a través de la admiración que le profesa Longo. Lo que hay, finalmente, es una seducción narcisista, una fascinación de vanidad herida.

Longo, al elegir el nombre de Finkel, le devuelve a este, de manera perversa, la sensación de existir: “Si incluso un criminal inteligente elige ser yo, es porque sigo siendo alguien”. Ese es el halago envenenado que cala en un hombre humillado, y lo que parece, en Finkel, un acto de investigación se revela, progresivamente, como un acto de autoafirmación tras el despido, el descrédito y el silencio.

De tal modo, Finkel no se refleja en Longo, se deja mirar y se autoadmira a través de él. Lo que lo atrae no es el crimen, sino la atención que debe volver sobre su figura; no le atrae el horror de la historia, sino el reconocimiento periodístico que podría volver a alcanzar. Longo lo elige, y él se deja elegir.

La redención como máscara del ego.

Decíamos que Finkel no busca en Longo al criminal, sino al testigo de su propia relevancia, encontrando en él la posibilidad de confirmar su importancia perdida a través de la historia que escribirá sobre el asesino. Su acercamiento no está motivado por una empatía genuina, sino por una transferencia de dependencia moral: necesita que Longo lo necesite para sentirse, otra vez, válida.

En este punto, la película tensiona con sagacidad la noción de verdad. Finkel, obsesionado por reescribir su propia caída, no persigue la verdad de los hechos —aquella que se construye con pruebas y distancia crítica—, sino una “verdad narrativa” que le permite redimirse. Por eso, en un autoengaño lúcido, prefiere creer la versión del asesino —un relato de arrepentimiento e inocencia— antes de aceptar que, una vez más, está cometiendo el mismo error del pasado. Decide, sin embargo, seguir adelante, porque el beneficio emocional de la mentira supera el costo psicológico de aceptar la verdad cruda. Sabe, en el fondo, que está apostando su credibilidad residual a la palabra de un asesino. Necesita que Longo sea inocente (o, al menos, arrepentido y complejo) para que su propia historia de redención periodística tenga sentido. Necesita que este proyecto lo reivindique, lo salve del ostracismo profesional y le devuelva su estatus.

Esto se agrava y profundiza por aquella soberbia epistémica: el orgullo del periodista que cree poder “leer” a cualquier personaje y discernir, por intuición, una verdad que escapa a los demás. Quiere volver a escribir una gran historia y probar que aún puede desvelar lo que nadie más ve. Su error no es, por tanto, de ingenio, puesto que es un ejercicio razonado, aunque no del todo consciente: víctima de su ego inflado. Por consiguiente, Finkel no busca comprender ni intenta narrar la verdad; Intenta que aquella “verdad” que solo él puede desvelar lo absuelva de su situación en desgracia.

Así pues, la tragedia de Finkel es la del profesional que confunde la verdad con su necesidad de tener razón, del observador que se enamora de su propio punto de vista. Es una necesidad fundamentalmente existencial y narcisista.

El utilizador utilizado

Paralelamente a ello, el periodista cree manipular al asesino para obtener una historia redentora. Pero es Longo quien dirige el juego. En este contexto, Longo necesita ser creído, mientras que Finkel necesita volver a creer. Uno busca absolución, mientras que el otro necesita admiración. Y ambos se retroalimentan en una coreografía perversa donde cada uno se convierte en instrumento funcional del otro.

El resultado es la ironía central de True Story : el periodista que falsificó una historia para hacerla más verosímil termina creyendo una falsificación mucho más peligrosa —la del asesino que le ofrece inocencia a cambio de atención. En consecuencia, el utilizador termina siendo utilizado; el estafador, estafado.

Así, en el clímax del juicio —donde Finkel descubre que Longo ha mentido sistemáticamente— no solo queda palmariamente clara la derrota de su hipótesis, sino también el colapso de su estrategia de redención. Lo que se quiebra en ese instante no es su fe en Longo, a quien necesitó creer por narcisismo y estrategia, sino la ilusión de control sobre su propia historia.

La confrontación final, contenida y elíptica, muestra a un Finkel despojado de su máscara de redentor, obligado a reconocer que fue un instrumento en el juego del asesino.

Sin embargo, incluso entonces, la película deja abierta la pregunta sobre si Finkel alcanza una autocrítica profunda. Su relación posterior parece más una racionalización elegíaca que una confesión desnuda: “Me equivoqué —dice—, pero mi error me reveló algo sobre la naturaleza humana”. Una justificación intelectualizada que delata la persistencia de su narcisismo.

El eco final

Frente a las interpretaciones tradicionales acerca de la verdadera historia entre Finkel y Longo, y su puesta en pantalla, que presentan a ambos como dos caras de una misma moneda —es decir, dos impostores en distinto grado—, Finkel no se refleja en Longo; más bien, se pierde intentando encontrar en el asesino una posibilidad de reconocimiento que el mundo profesional le había negado. La película, en su aparente objetividad, permite que el espectador perciba intuitivamente esta dinámica soterrada: la manera en que la necesidad de contar una gran historia —esa tentación de brillar— puede corromper el ejercicio periodístico y, de manera esencial, la vocación de informar.

Al final, True Story  nos enfrenta a una pregunta incómoda: ¿hasta qué punto el periodista, en su afán por narrar el mal, termina siendo seducido por él? La respuesta, aquí, no la encontramos en la verdad del crimen, sino en la vanidad de convertirlo en una “gran historia”, en un artículo digno de alabanza, en una portada famosa en las marquesinas de la gran prensa.

La persistencia del autoengaño

En definitiva, True Story  no es, en el fondo, una historia de crimen, sino una parábola sobre la corrupción del deseo de desvelar la verdad. Nos muestra cómo la vocación de informar puede transformarse en una forma refinada de mentira; cómo el periodismo —esa profesión que vive de observar el mundo— puede caer en su peor tentación: mirar solo un reflejo de sí mismo en la superficie.

Así pues, como hemos venido discurriendo en el presente artículo, Finkel no fue víctima de Longo, sino de su propio narcisismo moral. No “cae” en la trampa de Longo como un incauto; camina hacia ella con los ojos abiertos, porque el destino que le promete (la redención) es más seductor que la verdad que intuye (la manipulación). Sabe que está pisando terreno pantanoso, pero está tan fascinado por el reflejo de su propia salvación —ese que ve en el pantano— que decide que vale la pena correr el riesgo.

El autoengaño lúcido es, finalmente, la elección consciente de la mentira reconfortante sobre la verdad incómoda. Finkel no buscó la verdad en Longo: buscó la promesa del aplauso. Y, sin embargo, encontró el eco hueco de su propio nombre, pronunciado por un asesino en serie.

Erick Robles Moran
Noviembre 2025

Referencias

20th Century Studios España (2015, 23 de junio). Una historia real | Tráiler [Vídeo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=AFIyE57xSkI

Robles, E. (2025, octubre). El espejismo de la verdad: sobre True Story y la seducción narcisista del periodismo [Entrada de blog]. El Salmón. https://www.elsalmon.info/post/el-espejismo-de-la-verdad-sobre-true-story-y-la-seducci%C3%B3n-narcisista-del-periodismo

  

Cuando la broma cruza el límite: el aula no es lugar para el doble sentido

En algún momento de nuestra experiencia formativa en la educación superior tecnológica o universitaria, hemos sido testigos de conductas impropias por parte de ciertos docentes, quienes, entre bromas, frases “graciosas” o comentarios “ocurrentes” de doble sentido y connotación sexual velada, han provocado risas generalizadas en el aula. No obstante, esta percepción inicial, aparentemente inofensiva, dista de ser inocua. La risa generada por expresiones de connotación sexual dirigidas reiteradamente a un estudiante constituye una falta gravísima, tanto en el plano ético como en el penal.

La gravedad de estos actos se acentúa al considerar que el docente, cuya función debería ser la de modelar relaciones sociales basadas en el respeto, reproduce y pretende normalizar conductas que configuran una forma perversa de ejercer el poder. Se trata de una falta ética, en tanto vulnera la responsabilidad fundamental del docente de establecer vínculos basados en la dignidad y guiados por principios claros sobre lo correcto y lo incorrecto. Estas prácticas, lejos de ser formativas, resultan profundamente deformativas, pues atentan contra la integridad moral del estudiantado y desvirtúan el ejercicio profesional docente.

Además, constituyen también una falta penal, conforme lo establece el artículo 6, incisos 1, 2 y 3, del Reglamento de la Ley N.º 27942 – Ley de Prevención y Sanción del Hostigamiento Sexual:

“Artículo 6.- Configuración y manifestaciones del hostigamiento sexual
6.1. El hostigamiento sexual es una forma de violencia que se configura a través de una conducta de naturaleza o connotación sexual o sexista no deseada por la persona contra la que se dirige. Esta conducta puede crear un ambiente intimidatorio, hostil o humillante, o afectar la actividad o situación laboral, docente, formativa o de cualquier otra índole de la víctima, aunque no necesariamente se requiera de dichas consecuencias.
6.2. La configuración del hostigamiento sexual no requiere acreditar que la conducta de quien hostiga sea reiterada o que el rechazo de la víctima sea expreso. La reiterancia puede ser considerada como un elemento indiciario.
6.3. El hostigamiento sexual se configura independientemente de si existen grados de jerarquía entre la persona hostigada y la hostigadora, o si el acto se produce durante o fuera de la jornada educativa o laboral, o si ocurre o no en los ambientes institucionales.” (MIMP, 2019)

Es necesario subrayar que las manifestaciones de hostigamiento o acoso sexual no se limitan únicamente a propuestas explícitas o insinuaciones directas. También comprenden comentarios, bromas o frases de doble sentido que, aunque encubiertas bajo un tono de humor, constituyen una forma real y concreta de violencia. En el caso de las alumnas, los chistes, comentarios insistentes o connotaciones sexualizadas sobre su cuerpo, su forma de vestir o comportarse pueden configurar situaciones evidentes de acoso sexual, tipificadas como delito, tal como se ha expuesto anteriormente. (Yo Digo No Más, s. f.).

Estos hechos se agravan por la clara asimetría de poder que caracteriza la relación pedagógica. El docente, por su posición de autoridad, ejerce influencia directa sobre la evaluación, la permanencia y el bienestar académico del estudiante. Por tanto, un comentario de connotación sexual —incluso si es velado o reiterativo— puede generar incomodidad, temor a represalias o incluso miedo a la desaprobación del curso, inhibiendo al estudiante de manifestar su rechazo o de denunciar la situación.

Por ello, es imperativo enfatizar que cualquier tipo de broma, insinuación, comentario o referencia con connotación sexual por parte de un docente —ya sea dirigida a un alumno o a una alumna— debe considerarse inadmisible. Estas conductas deben ser prevenidas, denunciadas y sancionadas con firmeza. El aula no es un espacio privado ni informal donde el poder puede ejercerse de manera arbitraria, sino un espacio público de formación humana, donde el respeto debe ser principio y fin.

En este contexto, ciertos docentes —muchas veces sin formación pedagógica, aunque esta carencia no sea exclusiva— creen que su posición les otorga el derecho de tratar abusivamente a los estudiantes, sobre todo en instituciones públicas, donde muchos alumnos provienen de sectores con menor poder adquisitivo o menor formación previa, lo que los hace más vulnerables. Curiosamente, esos mismos docentes suelen comportarse de manera distinta en instituciones privadas, donde los estudiantes cuentan con mayor capital cultural y mayor agencia para poner límites a este tipo de prácticas.

Por su parte, el Ministerio de Educación reconoce como faltas muy graves aquellas conductas que impliquen acoso u hostigamiento sexual entre docentes y estudiantes, incluso en sus manifestaciones verbales. A continuación, se presentan ejemplos de conductas impropias en contextos educativos, con el propósito de que los estudiantes puedan identificarlas y, de ser el caso, denunciarlas adecuadamente:

Conducta	Descripción de la falta
Chiste con connotación sexual ocasional, sin destinatario claro	Inapropiado; no siempre constituye hostigamiento, pero sí es sancionable.
Comentario de doble sentido dirigido reiteradamente a un estudiante	Sí constituye hostigamiento.
Broma sexual que causa incomodidad o vergüenza al estudiante	Sí constituye hostigamiento.
Un solo comentario ofensivo o explícito	Puede constituir hostigamiento, incluso si ocurre una sola vez, si es grave.

Es importante señalar que, desde el año 2024, el MINEDU ha implementado la Resolución Ministerial N.º 067-2024-MINEDU, la cual establece procesos claros para prevenir y sancionar el hostigamiento sexual en el ámbito educativo. Además, se vienen ejecutando diversas estrategias para promover un entorno seguro y respetuoso. (Minedu, 2024)

Estas estrategias incluyen orientaciones y soporte técnico dirigidos a los Centros de Educación Técnico-Productiva (CETPRO), los Institutos de Educación Superior Tecnológica (IEST) y las Escuelas Superiores de Formación Artística (ESFA), con el objetivo de fortalecer la prevención y erradicación del hostigamiento sexual como parte del compromiso institucional con los derechos humanos, la dignidad y la integridad de cada estudiante.

Finalmente, consideremos que, más allá del marco legal, el docente tiene una obligación ética ineludible: mantener un trato respetuoso, profesional y seguro hacia los estudiantes. Las bromas de índole sexual deterioran la confianza, vulneran límites personales y pueden afectar gravemente la salud emocional del alumno, incluso si este no lo expresa abiertamente.

La pedagogía no es lugar para el doble sentido: allí donde hay asimetría de poder, la “broma” deja de ser inofensiva y se convierte en una forma de violencia simbólica y ejercicio arbitrario de poder.

Es urgente consolidar una cultura institucional donde el silencio no sea cómplice y donde la denuncia sea vista no como una amenaza, sino como un acto de justicia pedagógica.

 

Erick Robles Moran 
Julio, 2025

Referencias

Ministerio de Educación. (2024). Resolución Ministerial N.º 067‑2024‑MINEDU: Norma Técnica denominada “Disposiciones para la prevención, atención, seguimiento y sanción del hostigamiento sexual en Centros de Educación Técnico‑Productiva e Institutos y Escuelas de Educación Superior Tecnológica, Pedagógica y Artística Públicos y Privados” El Peruano. https://www.gob.pe/institucion/minedu/normas-legales/5195687-067-2024-minedu

Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables. (2019). Decreto Supremo N.º 014-2019-MIMP: Decreto Supremo que aprueba el Reglamento de la Ley N.º 27942, Ley de Prevención y Sanción del Hostigamiento Sexual. El Peruano. https://cdn.www.gob.pe/uploads/document/file/343449/ds_014_2019_mimp.pdf?v=1563808797

Yo Digo No Más. (s. f.). Bromas sexuales y hostigamiento: ¿Cómo identificar estas conductas abusivas? [Blog]. Yo Digo No Más. https://yodigonomas.com/blog/bromas-sexuales-y-hostigamiento-como-identificar-estas-conductas-abusivas/

Modelo pedagógico centrado en el logro de aprendizajes reales: propuesta para instituciones educativas

La gestión educativa es un campo de actuación profesional y disciplinar relativamente reciente. Su desarrollo mucho tiene que ver con la antigua discusión acerca de quién debería dirigir una institución educativa: ¿un administrador o un educador? Esta disyuntiva dio lugar a la implementación de diversos programas de formación o especialización en gestión (planeamiento estratégico y operativo, finanzas, recursos humanos, marketing, etc.) dirigidos a educadores, puesto que, al tener el requerimiento de gestionar integralmente una escuela, era necesario que conocieran en mayor profundidad los distintos aspectos de la administración. Esta propuesta formativa tuvo un impacto más notable entre los docentes de instituciones educativas privadas

Por otro lado, los administradores que asumían cargos directivos en escuelas también requerían formación en aspectos pedagógicos (pedagogía general, didácticas específicas, programación y planificación curricular, bases filosóficas y antropológicas de la educación, etc.), con el fin de comprender mejor el núcleo esencial del servicio educativo que se ofrece, que no es otro que el modelo pedagógico, y gestionarlo con mayor eficacia.

En cierta ocasión, me ofrecieron la dirección de una institución educativa privada, parte de un consorcio de escuelas. Sin embargo, detecté que sus necesidades estaban centradas en el incremento de la matrícula y el posicionamiento en el mercado. Es decir, a mi entender, necesitaban más a un administrador de carrera que a un educador con estudios de posgrado en gestión. Requerían más a un experto en marketing y promoción de ventas que a un director con enfoque pedagógico.

Le hice saber a la reclutadora que mi estilo de liderazgo está centrado en lo pedagógico. Incluso fui claro al decirle que no tenía perfil de vendedor y que ese no era el centro ni el interés de mi concepción de la gestión escolar. Esa parte de la gestión, que para ellos era prioritaria, no coincidía con mi visión. Finalmente, no llegamos a ningún acuerdo, a pesar de que en un inicio mostró mucho interés por mi trayectoria académica y profesional.

Esto me llevó a reflexionar sobre la necesidad de establecer un modelo pedagógico que debería promover en caso de fundar una institución formadora o ser convocado para dirigir alguna. Resulta, por tanto, fundamental plantearlo no solo en situaciones de liderazgo institucional, sino también al asumir el rol docente, pues es imprescindible orientar nuestra práctica en coherencia con la propuesta formativa institucional. Asimismo, si nos desempeñamos como consultores, debemos ser capaces de identificar los modelos pedagógicos que subyacen en cada institución, evaluar sus tendencias positivas y proponer, cuando corresponda, los ajustes necesarios para mejorar su calidad.

Debemos recordar que el modelo pedagógico constituye el núcleo del ofrecimiento formativo de toda institución educativa. Es, en esencia, aquello que adquirimos al matricular a nuestros hijos en una escuela o al inscribirnos en estudios técnicos, universitarios o de posgrado. Es lo que evaluamos como adecuado —o no— para la formación de nuestros hijos o para nuestra propia formación, ya en edad adulta. Así como, al adquirir un bien (un auto, un electrodoméstico, una laptop, etc.), evaluamos su diseño, prestaciones y beneficios; o al acceder a un servicio valoramos la calidad del plato de comida en un restaurante, el corte o el teñido del cabello en una peluquería, del mismo modo deberíamos considerar críticamente el modelo pedagógico de la institución educativa por la que optamos. A ello se suman otros factores —infraestructura, equipamiento, calidad docente, currículo, entre otros— que, si bien relevantes, son elementos complementarios que apoyan la implementación del modelo pedagógico ofrecido.

Pues bien, el modelo pedagógico que me propuse —y que ahora comparto— como base para la eventual fundación de una institución educativa, o para asumir la dirección de una ya existente, contempla los siguientes principios:

1. Centrado en el estudiante: Las actividades deben responder a los intereses, necesidades y características de los estudiantes. La instrucción debe ser flexible y adaptarse a sus biografías cognitivas, así como a su desarrollo socioemocional y afectivo, permitiendo que dominen con calidad las tareas asignadas e interactúen socialmente de manera armónica. Es crucial valorar lo que el estudiante ya sabe, su experiencia y potencial formativo.
2. Aprendizaje a partir de proyectos y problemas reales: Las situaciones de enseñanza deben estar vinculadas al mundo social y laboral, favoreciendo la integración, la participación y el desarrollo sociopersonal y profesional. La situación problemática debe constituirse en el núcleo motivacional y temático que movilice saberes desde un enfoque también crítico.
3. Orientado a la acción: El aprendizaje debe propiciar la autonomía mediante la ejecución de acciones concretas que promuevan el desarrollo de competencias, de modo que el conocimiento no sea abstracto, sino una herramienta útil para enfrentar situaciones reales, tanto programadas como contingentes.
4. Orientado al desarrollo del pensamiento crítico: Debe fomentar la formación de sujetos reflexivos, capaces de analizar, argumentar y cuestionar constructivamente la información y los discursos que circulan en la sociedad. No se trata de cultivar una desconfianza permanente ni de caer en el escepticismo estéril, sino de desarrollar una actitud prudente, rigurosa y perspicaz frente al conocimiento, a las decisiones y a los juicios morales. La criticidad es clave para la autonomía personal, la participación ciudadana y la toma de decisiones éticas en contextos complejos.
5. Orientado al producto y al proceso: Debe orientarse tanto a la generación de productos socialmente relevantes como a la transformación integral del estudiante a lo largo del proceso formativo, (Perrenoud, 1999). Es decir, tanto el resultado como el modo en que este se alcanza deben tener un sentido social, contribuyendo al desarrollo sociopersonal del estudiante y a la construcción de una identidad ciudadana positiva y comprometida.
6. Aprendizaje integral: Debe favorecer el desarrollo equilibrado de los cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Esto se traduce en el fortalecimiento de competencias sociales, técnicas, profesionales y metodológicas.
7. Autoorganización colectiva: El modelo debe fomentar la capacidad de planificar, ejecutar y evaluar procesos en forma colaborativa, lo que implica aprender a trabajar en equipo, asumir responsabilidades compartidas y organizar la acción colectiva con sentido formativo.
8. Interdisciplinariedad: Se privilegia la integración de saberes y áreas del conocimiento, fomentando una comprensión holística de los fenómenos y promoviendo una práctica pedagógica abierta, articulada y contextualizada.
9. Compromiso ético-moral: Todo modelo pedagógico debe partir de una concepción ética del ser humano, que valore la justicia, el respeto, la solidaridad y la responsabilidad como principios fundamentales del convivir democrático. La formación del carácter moral es una tarea indesligable de toda institución educativa.

Este modelo propuesto apunta a formar estudiantes autónomos y responsables, capaces de tomar decisiones en función de sus condiciones vitales y de aprovechar los distintos escenarios de aprendizaje, tanto dentro como fuera del aula, así como en los distintos niveles educativos. Se apoya en la participación activa, en el trabajo con experiencias significativas, y en la naturaleza formativa de las tareas.

En relación con la forma planificada en que debe aterrizar la implementación de este modelo en el aula, se propone una secuencia didáctica organizada en cuatro grandes momentos, de la siguiente manera. No sin antes recordar que las secuencias didácticas no son sino reflexiones anticipadoras que justifican y comprenden la amplitud de la práctica educadora y las decisiones transformadoras que estamos dispuestos a asumir como docentes, (Perrenoud, 2001).

1.- Inicio

•         Motivación inicial (actividades que activen el interés y disposición del estudiante)

•         Comunicación de logros de aprendizaje (claridad sobre los objetivos y su utilidad)

•         Recuperación de saberes previos (exploración de conocimientos anteriores relevantes al tema)

2.- Desarrollo

•         Exposición guiada (presentación de contenidos por parte del docente, se debe apoyar en recursos digitales, visuales y audiovisuales u otros materiales)

•         Actividades prácticas (uso de materiales prácticos, exploración o experimentación guiada, trabajo colaborativo)

•         Acompañamiento y retroalimentación oportuna

•         Estrategias diversificadas que permitan un desarrollo pertinente de la clase

3.- Aplicación de los aprendizajes

•         Actividad de comprobación (resolución de tareas significativas diversas en un tiempo adecuado)

•         Verificación y evaluación formativa de los aprendizajes

•         Retroalimentación (ajustes, sugerencias y reconocimientos) 

4. Cierre de la sesión

•         Construcción colectiva de conclusiones (síntesis y afianzamiento de ideas clave)

•         Tareas de profundización o refuerzo

Conviene terminar la exposición de esta propuesta general, (sus principios generales y aplicación planificada a nivel de aula) señalando que los modelos pedagógicos son la pieza clave, el diseño y la propuesta esencial del servicio educativo. Son, en definitiva, lo que el estudiante adquiere al pasar por una institución formativa y lo que debe evaluarse antes, durante y después de dicha experiencia.

Incluso más que los contenidos disciplinares, es el modelo pedagógico el que predice el éxito del proceso formativo. Uno no se educa solo para saber, sino para aprender a aprender, para desarrollar competencias que le permitan adaptarse, transformar y actuar en contextos cambiantes. El aprendizaje no concluye; por eso, el cómo aprendemos es tan o más importante que el qué. A eso deben contribuir los modelos pedagógicos.

Estos modelos deben ser activos, flexibles, orientados al hacer y al reconocimiento de los problemas reales de la vida personal, social y profesional. Deben ser multidisciplinarios e interdisciplinarios, promoviendo el trabajo colaborativo, la reflexión crítica, el juicio ético y el comportamiento moral del ciudadano contemporáneo.

La dirección escolar, sin duda, debe gestionar de manera eficiente e integral todos los factores que inciden en el éxito educativo. Pero nunca debe descuidar su núcleo central: el componente pedagógico. Diversas investigaciones respaldan que el liderazgo pedagógico es el estilo de liderazgo que mayor efectividad ha demostrado en la gestión y dirección de instituciones educativas, (Robles, 2018; Leithwood, 2009). No se trata de centrar la gestión en el incremento de matrículas o en el marketing institucional, sino de garantizar el logro efectivo de los aprendizajes, el desarrollo de competencias y la formación integral de los estudiantes, todo ello sustentado en un modelo pedagógico pertinente y coherente con los grandes fines educativos de nuestra sociedad (Bolívar, 2010). Será precisamente el cumplimiento de estos objetivos lo que posicionará a la institución como exitosa ante la comunidad. El reconocimiento y legitimidad social —reflejado en la valoración de sus estudiantes y egresados como ciudadanos productivos, éticos y comprometidos— generará de forma natural una mayor demanda de matrícula, fortaleciendo así su reputación y proyección, sin dejar de lado el apoyo del marketing y las estrategias comunicacionales, pero sin depender exclusivamente de ellas.

Erick Robles Moran 
Junio, 2025

Referencias

Bolívar, Antonio. (2010). El Liderazgo Educativo y su Papel en la Mejora: Una Revisión Actual de sus Posibilidades y Limitaciones. Psicoperspectivas, 9(2), 9-33. https://dx.doi.org/10.5027/psicoperspectivas-Vol9-Issue2-fulltext-112

Leithwood, K. (2009). ¿Cómo liderar nuestras escuelas? Aportes desde la investigación. Educación Fundación Chile. https://directivos.minedu.gob.pe/wp-content/uploads/2021/01/C%C3%B3mo-liderar-nuestras-escuelas.pdf

Perrenoud, P. (1999). La formación de competencias en la escuela. Barcelona: Graó.

Perrenoud, P. (2001). Diez nuevas competencias para enseñar. Graó.

Robles, C. (2018). Liderazgo pedagógico del director y su relación con el rendimiento académico de los estudiantes en la institución educativa privada La Inmaculada del distrito de San Martín de Porras, 2017 [Tesis de maestría, Universidad Tecnológica del Perú]. Repositorio UTP. https://repositorio.utp.edu.pe/handle/20.500.12867/1307