El docente y la tecnología: la pedagogía no puede depender de un proyector

En los últimos años, la expansión de las tecnologías de la información en todos los ámbitos de la vida social también ha transformado, de manera profunda, las dinámicas de enseñanza y aprendizaje en los distintos niveles educativos y espacios de formación. Este cambio, en líneas generales, ha sido positivo, toda vez que el mundo, al ingresar en una nueva etapa de desarrollo, exige respuestas más rápidas y eficientes a las necesidades humanas. Para hacer frente a esta situación, la tecnología nos brinda su ayuda, permitiéndonos satisfacer esas necesidades con mayor diligencia y lo logra poniendo a nuestra disposición herramientas que fortalecen y amplían nuestras capacidades cognitivas y productivas.

No obstante, aunque la tecnología ha contribuido significativamente al ámbito educativo —por ejemplo, al garantizar la continuidad del proceso de enseñanza-aprendizaje durante la pandemia—, también presenta ciertos bemoles. Entre ellos, destaca la generación de una peligrosa confusión, instalada no solo entre los docentes, sino también como práctica institucional que tiende a reproducirse entre los demás profesores. Así pues, se observan casos en los que existe una preocupante dependencia hacia determinados dispositivos tecnológicos, al punto de que algunos docentes parecen considerar que enseñar es sinónimo de proyectar diapositivas. Este fenómeno revela una pérdida del sentido esencial del acto educativo y la sustitución de la pedagogía activa por ciertos medios tecnológicos, convirtiéndose así en una nueva variante de la pedagogía tradicional, aunque ahora sustentada en la proyección de  diapositivas  digitales. Vemos, incluso, casos en los que algunos docentes llegan a ampararse en este tipo de tecnología como condición indispensable para dictar una clase (“si no hay proyector, no dicto”), olvidando que el fundamento de la docencia no reside en los equipos digitales, sino en la capacidad pedagógica, el dominio conceptual y la vocación educativa.

El deber pedagógico y ético del docente

Es pertinente considerar que la  Competencia 4  del segundo dominio del  Marco del Buen Desempeño Docente , establecida por el Ministerio de Educación del Perú (Minedu, 2012, p. 27), señala que el maestro debe conducir el proceso de enseñanza con dominio de los contenidos disciplinares y mediante estrategias y recursos pertinentes, de modo que todos los estudiantes aprendan de manera reflexiva y crítica, relacionando lo aprendido con sus experiencias, intereses y contextos culturales. Esta competencia implica, entre otros aspectos, que el docente genere un clima favorable para el aprendizaje, motive a sus estudiantes, gestione los contenidos con solvencia, rigor y profundidad, aplique diversas estrategias metodológicas y de evaluación y utilice recursos didácticos adecuados.

Por su parte, la  Competencia 9  del cuarto dominio de ese mismo  Marco del Buen Desempeño Docente  (Minedu, 2012, p. 27), establece que el profesor debe ejercer su profesión desde una ética basada en el respeto a los derechos fundamentales de las personas, actuando con honestidad, justicia, responsabilidad y compromiso social. Esto incluye, de manera explícita, la responsabilidad en los procesos y resultados del aprendizaje.

Así, se observa que la primera competencia citada se centra en el dominio del contenido y la capacidad pedagógica, mientras que la segunda subraya la dimensión ética de la responsabilidad docente. Ambas se ven comprometidas cuando un profesor depende exclusivamente de determinada tecnología para enseñar y demuestra incapacidad para desarrollar una sesión de aprendizaje si no dispone, por ejemplo, de un proyector o una computadora portátil. Ello revelaría una presumible falta de dominio del tema y, si además suspende la clase por esa razón, incurriría en una falta ética, vulnerando el derecho de los estudiantes a recibir una educación continua y de calidad.

¿Puede un docente supervisar su enseñanza a determinados recursos tecnológicos?

Resulta necesario, entonces, formular algunas preguntas esenciales con el propósito de ser medianamente claros en la identificación de esta problemática. ¿Puede un docente estar sujeto, o incluso supervisado, a la tecnología para desarrollar una clase? ¿Puede excusarse de no ejecutar una sesión porque no cuenta con un proyector multimedia o una computadora portátil? La respuesta es evidente: No.

Un profesor que domina plenamente su materia no necesita de un proyector para enseñar; necesita pensamiento, palabra y estructura. Si al llegar al aula no encuentra un equipo multimedia, no está imposibilitado de dictar su clase. Puede, con sencillez y maestría, tomar una tiza o plumón y utilizar la pizarra de tiza o acrílica —siempre disponible— para desplegar la estructura conceptual del tema: un título, subtítulos, esquemas, diagramas o ejemplos que orienten la comprensión de los estudiantes.

El recurso visual no depende de la tecnología digital, sino del ingenio didáctico. Un mapa conceptual trazado en la pizarra o un esquema elaborado paso a paso posee un poder cognitivo que las diapositivas estáticas difíciles de alcanzar. Además, su construcción conjunta con los estudiantes convierte el aprendizaje en una experiencia viva, participativa y significativa. Claro está, esto requiere que el docente domine el tema y posea competencia pedagógica; de lo contrario, le resultará difícil —o incluso imposible— desarrollar una sesión de aprendizaje con solvencia.

Tecnología como aliada, no como excusa

Tal como se infiere de lo que venimos señalando, la docencia, por definición, es también una práctica de resiliencia intelectual que exige responsabilidad, adaptabilidad y compromiso profesional.

En tal sentido, quien enseña debe estar preparado para desenvolverse en contextos diversos, incluso cuando las herramientas tecnológicas tradicionales escasean, como la falta de un ordenador portátil o un sistema de proyección, que a menudo se emplean como simples soportes visuales de clases magistrales centradas únicamente en la transmisión de información, reflejando una actitud pasiva y conformista. La verdadera maestría pedagógica no radica en la dependencia de un dispositivo específico, sino en la capacidad de guiar el aprendizaje con los medios disponibles y no solo con “los ideales”. En tales casos, el docente debe preguntarse: ¿qué otros recursos tengo a mi disposición? y emplearlos con sentido y propósito pedagógico.

Por ejemplo, en nuestro entorno actual, donde los teléfonos móviles forman parte de la vida cotidiana, tanto estudiantes como docentes disponen de estos dispositivos prácticamente omnipresentes; y en circunstancias donde los proyectores hacen falta, el docente resiliente los integra de manera responsable en la dinámica de clase, en lugar de verlos como una distracción. Puede pedirles a los estudiantes que busquen materiales diversos —imágenes, diagramas o lecturas complementarias—, que investiguen información, creen contenido y lo compartan al instante a través de aplicaciones de mensajería (WhatsApp, correo electrónico, entre otras).

De este modo, la potencial limitación tecnológica —expresada en la dependencia de un dispositivo en especial— deja de ser una excusa y se convierte en una oportunidad para diversificar los recursos, subordinándolos siempre a la intencionalidad pedagógica.

Principios pedagógicos para enseñar sin depender de la tecnología.

Ante la dependencia de ciertos soportes tecnológicos, diversos principios pedagógicos ofrecen la posibilidad de desarrollar clases efectivas mediante estrategias activas alternativas (Escuela de Profesores del Perú, 2024):

1. Principio de la claridad estructural:  organizar la información de manera lógica y visible (títulos, subtítulos, síntesis, esquemas). Una buena pizarra puede ser más didáctica que una pantalla. (Frieda60, 2018; Lozada, 2025)

2. Principio de la participación activa:  fomentar la interacción, el debate y la lluvia de ideas. La voz y la palabra del docente son potentes herramientas de motivación.

3. Principio de la analogía y el ejemplo:  traducir lo abstracto a lo concreto mediante comparaciones, historias o experiencias cotidianas. (Arias, 2019)

4. Principio de la visualización manual:  representar los conceptos con dibujos, gráficos o mapas conceptuales elaborados en tiempo real. (Losada, Hernández, Leiva, Villacís y Losada, 2021)

5. Principio del trabajo en equipo:  fomentar la cooperación entre estudiantes mediante el uso responsable y colaborativo del celular o de materiales impresos como apoyo complementario cuando no se disponga de recursos tecnológicos institucionales. (Universidad Internacional de La Rioja, 2024)

6. Principio de la narrativa didáctica o del storytelling educativo:  estructurar la clase como una relación con inicio, desarrollo y cierre, generando sentido, coherencia y conexión emocional en el proceso de aprendizaje. (Vea, 2024)

7. Principio de la adaptabilidad:  transformar la carencia en oportunidad. Si no hay proyector, hay pizarra; si no hay pizarra, hay voz; y si no hay voz, hay presencia. Implica, sobre todo, ajustarse a las particularidades de los estudiantes, más allá de las condiciones materiales o técnicas. (Espinoza, Pomajambo, Huapaya y Porras, 2021, p.8) 

No olvidemos, entonces, que la tecnología es un recurso aliado, no un amo. El buen docente no depende de los medios, sino de su saber, su palabra y su ética. Puede enseñar con un proyector, con un papelógrafo o, incluso, bajo un árbol. Porque enseñar es, ante todo, un acto humano antes que técnico. Y cuando un profesor abdica de esa esencia, no solo incumple su deber institucional, sino que también traiciona su vocación, defrauda a sus estudiantes al vulnerar su derecho a ser educados y, en última instancia, hiere a la misma educación.

Erick Robles Morán
Noviembre de 2025

Referencias

Arias, DLV (2019). La analogía como estrategia didáctica de enseñanza en el aprendizaje del tema de mezclas en estudiantes de cuarto de primaria [Tesis de maestría, Universidad Distrital Francisco José de Caldas]. Repositorio Institucional de la Universidad Distrital. https://repository.udistrital.edu.co/server/api/core/bitstreams/dc2ffcb0-194b-4e75-bf0d-5c50fca59059/content

Espinoza, B., Pomajambo, J., Huapaya, A. y Porras, J. (2021). Orientaciones para realizar adaptaciones curriculares en las experiencias de aprendizaje . Ministerio de Educación. https://repositorio.perueduca.pe/webs/orientaciones-curriculares-aprendizaje.pdf

Escuela de Profesores del Perú. (2024). Metodología activa participativa: concepto, características . https://epperu.org/metodologia-activa-participativa-concepto-caracteristicas/

Frieda60. (11 de enero de 2018). La pizarra como recurso didáctico . Steemit. https://steemit.com/steemiteducation/@frieda/the-chalkboard-as-teaching-aid

Losada, JL, Hernández, E., Leiva, L., Villacís, S., & Losada, JO (2021). A propósito del principio de visualización en la enseñanza clínica . Educación Médica, 22 (3), 172–176. https://doi.org/10.1016/j.edumed.2020.06.007

Lozada, E. (2025, 30 de julio). Pizarra didáctica: la herramienta olvidada que puede revolucionar tu aula . Académico. https://academikast.com/pizarra-didactica/

Ministerio de Educación del Perú. (2012). Marco del buen desempeño docente: Para mejorar tu práctica como maestro y guiar el aprendizaje de tus estudiantes. https://cdn.www.gob.pe/uploads/document/file/3425647/Marco%20del%20Buen%20Desempen%CC%83o%20Docente.pdf?v=1658161064

Universidad Internacional de La Rioja. (2024, 23 de mayo). ¿Qué es el aprendizaje colaborativo y en qué se diferencia del cooperativo? https://www.unir.net/revista/ciencias-sociales/aprendizaje-colaborativo/

Vea, A. (2024, 9 de abril). Storytelling en la educación: métodos y estrategias. Supervisión SMOWL | Sistema de supervisión para solicitudes en línea. https://smowl.net/es/blog/storytelling-en-la-educacion/

El espejismo de la verdad: sobre True Story y la seducción narcisista del periodismo

True Story (2015), dirigida por Rupert Goold y protagonizada por Jonah Hill y James Franco, reconstruye el caso real que el periodista Michael Finkel relató en su libro homónimo. Se trata de la peculiar relación que comenzó con Christian Longo, un hombre acusado de asesinar a su esposa ya sus tres hijos, quien, al ser capturado en México, había adoptado precisamente la identidad de Michael Finkel, periodista del New York Times. La película, de apariencia contenida y narrativamente sobria, es en el fondo una exploración incisiva de los límites entre la ética periodística y la necesidad personal de redención, entre el deseo de contar la verdad y la tentación de fabricarla para salvar el propio ego.

La caída

Michael Finkel, recién despedido del New York Times Magazine  por haber falsificado un reportaje sobre la esclavitud infantil en Costa de Marfil —fusionó varios testimonios en un solo personaje; no inventó los hechos, pero sí alteró la verdad individual de cada uno, lo que en periodismo equivale a una herejía, traicionar la veracidad en nombre del efecto narrativo—, se encuentra sumido en un vacío profesional y moral.

Hasta que, un día cualquiera, desde una prisión en Oregón, aparece un eco perturbador: un asesino confeso, Christian Longo, se había hecho pasar por Michael Finkel del New York Times  mientras huía tras matar a su esposa y a sus tres hijos. El periodista caído en desgracia descubre, así, su propio nombre convertido en máscara del mal.

La seducción narcisista

La aparición de Longo, que usa su nombre como identidad falsa, activa en él no una curiosidad periodística fría, sino una fascinación narcisista. Ciertamente, muchos críticos han hablado del llamado “efecto espejo” entre Finkel y Longo. Sin embargo, la película, a mi entender, sugiere algo más inquietante: no hay identificación moral, puesto que no existe simetría posible entre un periodista deshonesto y un parricida. En Finkel se opera la seducción de su propia imagen a través de la admiración que le profesa Longo. Lo que hay, finalmente, es una seducción narcisista, una fascinación de vanidad herida.

Longo, al elegir el nombre de Finkel, le devuelve a este, de manera perversa, la sensación de existir: “Si incluso un criminal inteligente elige ser yo, es porque sigo siendo alguien”. Ese es el halago envenenado que cala en un hombre humillado, y lo que parece, en Finkel, un acto de investigación se revela, progresivamente, como un acto de autoafirmación tras el despido, el descrédito y el silencio.

De tal modo, Finkel no se refleja en Longo, se deja mirar y se autoadmira a través de él. Lo que lo atrae no es el crimen, sino la atención que debe volver sobre su figura; no le atrae el horror de la historia, sino el reconocimiento periodístico que podría volver a alcanzar. Longo lo elige, y él se deja elegir.

La redención como máscara del ego.

Decíamos que Finkel no busca en Longo al criminal, sino al testigo de su propia relevancia, encontrando en él la posibilidad de confirmar su importancia perdida a través de la historia que escribirá sobre el asesino. Su acercamiento no está motivado por una empatía genuina, sino por una transferencia de dependencia moral: necesita que Longo lo necesite para sentirse, otra vez, válida.

En este punto, la película tensiona con sagacidad la noción de verdad. Finkel, obsesionado por reescribir su propia caída, no persigue la verdad de los hechos —aquella que se construye con pruebas y distancia crítica—, sino una “verdad narrativa” que le permite redimirse. Por eso, en un autoengaño lúcido, prefiere creer la versión del asesino —un relato de arrepentimiento e inocencia— antes de aceptar que, una vez más, está cometiendo el mismo error del pasado. Decide, sin embargo, seguir adelante, porque el beneficio emocional de la mentira supera el costo psicológico de aceptar la verdad cruda. Sabe, en el fondo, que está apostando su credibilidad residual a la palabra de un asesino. Necesita que Longo sea inocente (o, al menos, arrepentido y complejo) para que su propia historia de redención periodística tenga sentido. Necesita que este proyecto lo reivindique, lo salve del ostracismo profesional y le devuelva su estatus.

Esto se agrava y profundiza por aquella soberbia epistémica: el orgullo del periodista que cree poder “leer” a cualquier personaje y discernir, por intuición, una verdad que escapa a los demás. Quiere volver a escribir una gran historia y probar que aún puede desvelar lo que nadie más ve. Su error no es, por tanto, de ingenio, puesto que es un ejercicio razonado, aunque no del todo consciente: víctima de su ego inflado. Por consiguiente, Finkel no busca comprender ni intenta narrar la verdad; Intenta que aquella “verdad” que solo él puede desvelar lo absuelva de su situación en desgracia.

Así pues, la tragedia de Finkel es la del profesional que confunde la verdad con su necesidad de tener razón, del observador que se enamora de su propio punto de vista. Es una necesidad fundamentalmente existencial y narcisista.

El utilizador utilizado

Paralelamente a ello, el periodista cree manipular al asesino para obtener una historia redentora. Pero es Longo quien dirige el juego. En este contexto, Longo necesita ser creído, mientras que Finkel necesita volver a creer. Uno busca absolución, mientras que el otro necesita admiración. Y ambos se retroalimentan en una coreografía perversa donde cada uno se convierte en instrumento funcional del otro.

El resultado es la ironía central de True Story : el periodista que falsificó una historia para hacerla más verosímil termina creyendo una falsificación mucho más peligrosa —la del asesino que le ofrece inocencia a cambio de atención. En consecuencia, el utilizador termina siendo utilizado; el estafador, estafado.

Así, en el clímax del juicio —donde Finkel descubre que Longo ha mentido sistemáticamente— no solo queda palmariamente clara la derrota de su hipótesis, sino también el colapso de su estrategia de redención. Lo que se quiebra en ese instante no es su fe en Longo, a quien necesitó creer por narcisismo y estrategia, sino la ilusión de control sobre su propia historia.

La confrontación final, contenida y elíptica, muestra a un Finkel despojado de su máscara de redentor, obligado a reconocer que fue un instrumento en el juego del asesino.

Sin embargo, incluso entonces, la película deja abierta la pregunta sobre si Finkel alcanza una autocrítica profunda. Su relación posterior parece más una racionalización elegíaca que una confesión desnuda: “Me equivoqué —dice—, pero mi error me reveló algo sobre la naturaleza humana”. Una justificación intelectualizada que delata la persistencia de su narcisismo.

El eco final

Frente a las interpretaciones tradicionales acerca de la verdadera historia entre Finkel y Longo, y su puesta en pantalla, que presentan a ambos como dos caras de una misma moneda —es decir, dos impostores en distinto grado—, Finkel no se refleja en Longo; más bien, se pierde intentando encontrar en el asesino una posibilidad de reconocimiento que el mundo profesional le había negado. La película, en su aparente objetividad, permite que el espectador perciba intuitivamente esta dinámica soterrada: la manera en que la necesidad de contar una gran historia —esa tentación de brillar— puede corromper el ejercicio periodístico y, de manera esencial, la vocación de informar.

Al final, True Story  nos enfrenta a una pregunta incómoda: ¿hasta qué punto el periodista, en su afán por narrar el mal, termina siendo seducido por él? La respuesta, aquí, no la encontramos en la verdad del crimen, sino en la vanidad de convertirlo en una “gran historia”, en un artículo digno de alabanza, en una portada famosa en las marquesinas de la gran prensa.

La persistencia del autoengaño

En definitiva, True Story  no es, en el fondo, una historia de crimen, sino una parábola sobre la corrupción del deseo de desvelar la verdad. Nos muestra cómo la vocación de informar puede transformarse en una forma refinada de mentira; cómo el periodismo —esa profesión que vive de observar el mundo— puede caer en su peor tentación: mirar solo un reflejo de sí mismo en la superficie.

Así pues, como hemos venido discurriendo en el presente artículo, Finkel no fue víctima de Longo, sino de su propio narcisismo moral. No “cae” en la trampa de Longo como un incauto; camina hacia ella con los ojos abiertos, porque el destino que le promete (la redención) es más seductor que la verdad que intuye (la manipulación). Sabe que está pisando terreno pantanoso, pero está tan fascinado por el reflejo de su propia salvación —ese que ve en el pantano— que decide que vale la pena correr el riesgo.

El autoengaño lúcido es, finalmente, la elección consciente de la mentira reconfortante sobre la verdad incómoda. Finkel no buscó la verdad en Longo: buscó la promesa del aplauso. Y, sin embargo, encontró el eco hueco de su propio nombre, pronunciado por un asesino en serie.

Erick Robles Moran
Noviembre 2025

Referencias

20th Century Studios España (2015, 23 de junio). Una historia real | Tráiler [Vídeo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=AFIyE57xSkI

Robles, E. (2025, octubre). El espejismo de la verdad: sobre True Story y la seducción narcisista del periodismo [Entrada de blog]. El Salmón. https://www.elsalmon.info/post/el-espejismo-de-la-verdad-sobre-true-story-y-la-seducci%C3%B3n-narcisista-del-periodismo